چهارشنبه ۱ خرداد ۱۳۹۸  شماره ۱۰۸۸

نگاهی به سیستم ارزشیابی کیفی توصیفی به جای سیستم امتحان و نمره در مدارس

پایان کارنامه

سایه نیک راد

تجربه بیش از هفتاد سال نظام آموزشی کشور هر محققی را به این نتیجه می رساند که سیستم سنتی آموزش بخصوص در مقاطع پایه تحصیلی با اشکالات فراوانی روبروست. هر چند نظام آموزشی دانشگاه های کشور نیز با نواقصی روبروست اما می توان درنظر داشت به دلیل متاخر بودن شکل گیری نظام آموزشی دانشگاه های کشور، به نسبت آموزش پایه به روز و کار آمد تر است.
شاید بتوان بزرگترین اشکالی که می توان بر نظام آموزشی ایران در مدارس دبستان و حتی راهنمایی وارد دانست استواری آن بر مبنای کمیت و نمره است در حالیکه اساسا امروزه در دنیا محور آموزش به کودکان و نوجوانان درک مفهوم است نه نمره و کمیت.
افت عملکرد تحصیلی دانش آموزان در مقطع ابتدایی با توجه به نتایج آزمون‌های جهانی، برخی از کارشناسان را نگران کرده است. هر چند با وجود نداشتن یک آزمون ارزیابی عملکرد ملی که به صورت دائم این موضوع را پایش کند، سخت بتوان درباره آن صحبت کرد. یکی از دلایلی که برخی کارشناسان در افت عملکرد تحصیلی دانش آموزان خصوصاً در حوزه سواد خواندن و نوشتن و علوم مطرح می‌کنند، همزمانی اجرای نظام ۶.۳.۳ و اجرایی شدن ارزشیابی کیفی- توصیفی در مقطع ابتدایی است.
مهمترین محور اجرای طرح تغییر مقیاس کمی صفر تا ۲۰ به مقیاس رتبه‌ای و حذف نمره از سه سال ابتدایی است که به تبع این امر کارنامه و ساخت آن عوض شده است، به این معنا که دیگر چیزی به نام کارنامه در مدارس تحت پوشش وجود نداشته و عنوان کارنامه برداشته و گزارش پیشرفت تحصیلی دانش آموزان جایگزین آن شده است.این گزارش پیشرفت تحصیلی حالت توصیفی داشته و معلم نیز به بررسی وضعیت تحصیلی و جنبه‌های عاطفی، جسمانی و اجتماعی دانش آموزان می‌پردازد.
ویژگی های ارزشیابی توصیفی
۱- در ارزشیابی توصیفی به جای دادن نمره به دانش آموز از عبارت های کیفی مثل تلاش خوبی داشته ای، با تلاش به موفقیت رسیده ای، برای موفقیت باید بیشتر تلاش کنی، با انجام تمرین بیشتر مشکل شما برطرف می شود و … استفاده شود.
۲- ارزشیابی توصیفی به زمان خاص محدود نمی شود این ارزشیابی در کل جریان یادگیری، در فعالیت های خارج از کلاس و در محیط زندگی جریان دارد.
۳- تلاش و رشد کودکان همانند موفقیت آنان ارزشمند است و فقط به موفقیت ها امتیاز داده نمی شود بلکه، تلاش و پیشرفت نیز امتیاز دارد.
۴- همانگونه که یادگیری دانش آموزان در حوزه های مختلف و سطوح متفاوت است، سنجش و ارزشیابی آن نیز باید با استفاده از ابزار هایی باشد که بتواند این یادگیری ها را بسنجد. پوشه کار، آزمون ها، مشاهدات از جمله ابزارهایی است که در ارزشیابی توصیفی مورد استفاده قرار می گیرد.
۵- در ارزشیابی توصیفی اصل بر ارتقای دانش آموزان به پایه های بالاتر است مگر در موارد بسیار نادر و زمانی که دانش آموزان دارای ناتوانایی های ذهنی باشند.
۶- کارنامه دانش آموزان علاوه بر عملکرد درسی، عملکرد اجتماعی و عاطفی و جسمانی-فیزیکی را منعکس می کند.
به گزارش وقایع استان به نقل از مهر، رضــوان حکیم زاده معاون آموزش ابتدایی وزارت آموزش و پرورش معتقد است جایگزینی سیستم ارزشیابی کیفی توصیفی به جای سیستم امتحان و نمره یک تغییر شیفت مهم در آموزش و پرورش بود با اینهمه برخی به شکل اجرایی آن انتقاد دارند.
وی ادامه داد: اینکه بچه‌ها بی سواد تر شده‌اند یا نه را واقعاً نمی‌توان با شرکت در چند آزمون جهانی سنجید. استنباط من این است که پاسخ صریحی نمی‌توان به این موضوع داد که سطح سواد دانش آموزان آیا پایین‌تر آمده است یا نه و برای پاسخ به این سوال ما باید معیارهایی برای پایش عملکرد دانش آموزان، مستقل از ارزیابی معلم‌ها سر کلاس داشته باشیم و بتوانیم در مدت زمان هر ۴ یا ۵ سال یک بار این نتایج را با هم مقایسه کنیم. در آن صورت می‌توان پاسخ علمی روشنی به این سوال داد.
حکیم زاده تضریح کرد: در زمانی که ارزشیابی کیفی-توصیفی در مرحله آزمایشی اجرا شد مربوط به سال ۸۱ بود که ما همزمان به صورت سنتی نیز تحصیل در دوره ابتدایی را داشتیم. پژوهشگاه مطالعات، پژوهشی در آن روزها انجام داد و تفاوت قابل ملاحظه‌ای در عملکرد دانش آموزانی که هر کدام با یکی از روش‌ها آموزش دیده بودند، مشاهده نشد. بعد از چند سال که دامنه ارزشیابی کیفی توصیفی گسترده شد، پژوهش دیگری انجام شد. در آن مقایسه، نتیجه حاکی از این بود که عملکرد دانش آموزان در سیستم ارزشیابی کیفی-توصیفی بهتر است و نظر بر همین نتایج بود که شورای عالی آموزش و پرورش در سال ۸۷ این سیستم را همگانی کرد.
وی افزود: در حال حاضر در همه مدارس ما ارزشیابی کیفی-توصیفی اجرا می‌شود و امکان مقایسه این روش با روش دیگر آموزشی وجود ندارد. اما در سال ۹۴ ما باید طبق اعلامی که از طرف شورای عالی آموزش و پرورش شده بود به غیر از ارزشیابی معلمان، پایشی کشوری در حوزه عملکرد دانش آموزان در سیستم کیفی-توصیفی انجام می‌دادیم و گزارش می‌کردیم که این اتفاق رخ نداد و در سال ۹۶ دوباره روی این موضوع تمرکز کردیم. یک کمیته علمی تشکیل شد و با مرکز سنجش آموزش و پرورش طرحی را آماده کردیم تا این پایش صورت بگیرد اما طی دو سال گذشته به دلایلی از جمله نبود اعتبارات، این طرح اجرایی نشد. مصوبه شورای عالی آموزش و پرورش می‌گوید که ما باید بتوانیم جواب علمی به این سوالی که شما در ابتدا مطرح کردید بدهیم. به این معنا که وضعیت سواد دانش آموزان در پایه‌های مختلف و در حوزه‌های خواندن، نوشتن، ریاضی و علوم مستقل از ارزشیابی معلمان پایش شود.
حکیم زاده متذکر شد: قطعاً ارزشیابی کیفی-توصیفی در اجرا دچار چالش است. اما جایگزینی سیستم ارزشیابی کیفی-توصیفی به جای سیستم امتحان و نمره ایده‌ای بسیار مترقی و یک تغییر شیفت اساسی در آموزش و پرورش بود. اساساً در دنیای امروز موضوع مهم، ارزیابی از میزان یادگیری و چگونگی آن ارزیابی است و دیگر این سیستم که ما بخواهیم در یک نقطه مچ دانش‌آموز را بگیریم که چقدر مفاهیم را یاد گرفته یا نه و آن را با یک عدد به نام نمره بازخورد دهیم، پذیرفتنی نیست.
وی اضافه کرد: در واقع در آن زمان تصور این بود که وقتی نمره‌ای در درسی به دانش‌آموز داده می‌شود، به معنای میزان سواد اوست. در حالی که لزوماً نمره نمایانگر سطح سواد نیست. ارزشیابی کیفی-توصیفی، ارزیابی از یادگیری است و ارزیابی برای یادگیری است. در حال حاضر برای علم تربیت، شیوه سنجش و اندازه گیری مهم است. ارزشیابی برای یادگیری به این معنا است که باید در طول سال با ارزیابی‌های متعدد و بازخورد آن ارزیابی‌ها به دانش آموزان نقاط ضعف شناسایی و رفع شود. در واقع ارزشیابی مداوم کمک می‌کند تا یادگیری اتفاق بیفتد. در چنین فضایی ما به دانش آموزان با نمره برچسب نمی‌زنیم و آنها را قضاوت نمی‌کنیم و فرض بر این است که همه دانش آموزان توانایی یادگیری دارند. این شیفت فضای آموزشی از حالت رقابتی به حالت رفاقتی-مشارکتی یک جهش بزرگ بود اما اینکه چقدر در اجرا توانسته‌ایم موفق باشیم، به زیرساخت‌ها و آمادگی‌ها بر می‌گردد که مهمترین فاکتورهای آن آماده سازی معلم‌ها و خانواده برای همراهی این سیستم است. اگر ما آموزش لازم را به معلم نداده باشیم و در او تغییر نگرشی رخ نداده باشد، در این صورت این طرح به شکست می‌رسد. چرا که او همان نمره را تبدیل به توصیف عملکرد دانش‌آموز می‌کند. تا وقتی خانواده‌ها همچنان به عددها استناد می‌کنند ما ممکن است به هدف‌هایی که می‌خواهیم نرسیم.
معاون آموزش ابتدایی عنوان کرد: ارزشیابی برای یادگیری به این معنا است که باید در طول سال با ارزیابی‌های متعدد و بازخورد آن ارزیابی‌ها به دانش آموزان نقاط ضعف شناسایی و رفع شود. در واقع ارزشیابی مداوم کمک می‌کند تا یادگیری اتفاق بیفتد. در چنین فضایی ما به دانش آموزان با نمره برچسب نمی‌زنیم و آنها را قضاوت نمی‌کنیم و فرض بر این است که همه دانش آموزان توانایی یادگیری دارند
وی افزود: یکی از چالش‌های این طرح این بود که ناگهان نظام ۳-۳-۶ اجرایی شد اما با همه چالش‌ها که در اجرای این طرح وجود دارد، ما گام‌های رو به جلویی برداشته‌ایم و یک بازنگری در سیستم ارزشیابی کیفی-توصیفی صورت داده داده‌ایم ۱۱۷ پژوهشی که در این حوزه در ایران شده را فراتحلیل کرده‌ایم و سعی کردیم چالش‌ها و آسیب‌ها را شناسایی کنیم و بر اساس آسیب شناسی دست به اصلاح بزنیم.
حکیم زاده گفت: نکته مهم این بود که در اکثر پژوهش‌ها این موضوع ذکر شده است که آمادگی معلم‌ها برای این طرح مهم است و در این زمینه ضعف داریم و یا نگرش خانواده‌ها تغییر نکرده است. اما فضای مدارس ابتدایی با اجرای این طرح، بهداشت روانی بالاتری پیدا کرده‌اند و فضای سالم‌تری در مدارس ابتدایی حاکم شده است. وی ادامه داد: البته قرار نیست برای داشتن مدارس ابتدایی با بهداشت روانی بالاتر، بهایی پرداخته شود. مثل اینکه سطح سواد دانش آموزان افت کند. فضای یادگیری تحت تأثیر متغیرهای متعدد است و اتفاقاً فضای سالم روانی یادگیری پایاتری را ایجاد می‌کند. بنابراین ما مجبور به انتخاب یکی از این دو نیستیم. دغدغه آموزش و پرورش این است که یادگیری برای دانش آموزان اتفاق بیفتد و آن یادگیری پایا باشد نه با زور و اجبار.
حکیم زاده اظهار داشت: ما به دانش آموزان مطالب متعددی یاد می‌دهیم و منطقاً در این بازه زمانی که در اختیار داریم، لزوماً یادگیری اتفاق نمی‌افتد و ممکن است بسیاری از مطالب را صرفاً حفظ کنند اما اشکال ما این است که نتیجه امتحانات را با یادگیری اشتباه می‌گیریم. در حالی که نتیجه‌ای ممکن است به نمره ۲۰ ختم شود اما داده‌های آن امتحان برای آن بچه پایدار نباشد و در رفتار و نگرش او تغییری ایجاد نشود. ضمن اینکه باید به این فکر کنیم که آیا ما نیاز داریم انبوهی از مفاهیم را در کتاب‌های مجزا ارائه دهیم؟
وی افزود: در دنیای واقعی مفاهیم مانند جغرافیا، تاریخ و… جدا نیستند. اگر ما این مفاهیم را بتوانیم به صورت تلفیقی به دانش آموزان ارائه دهیم بهتر است اما نکته این است که مؤلفان هر یک از این مفاهیم مدافعان سرسخت آن هستند. اگر ما برخی از این علوم طراحی آموزشی را جدی بگیریم و یک بار به شکل درست فضای آموزشی مطلوب را ترسیم کنیم حتماً با یک رویکرد تلفیقی در ارائه برنامه‌های درسی به نتایج مطلوب‌تری می‌رسیم.
حکیم زاده خاطرنشان کرد: در سال گذشته ما موظف شدیم آئین نامه ارزشیابی کیفی – توصیفی را با توجه به مواردی که در سطح شورای عالی آموزش مطرح شد، بازنگری کنیم. اصلاحات لازم را انجام دادیم و در حال حاضر برای آخرین بار این اصلاحات در حال بازخورد گرفتن است. ما یک کارگروه علمی متشکل از معلمان و متخصصان تشکیل دادیم و جلسات متعددی برگزار کردیم. کاربستی از نتایج پژوهش‌های داخلی را فراهم کردیم. پایش عملکرد به تفکیک موضوعات درسی تک تک پایه‌ها را لحاظ کردیم و مجموع اینها ما را به یک آئین نامه جدید رساند که به زودی آن را به مدارس ابلاغ می‌کنیم. همچنین با استان‌ها در ارتباط هستیم و نتایج بحث‌ها و گفتگوها در این رابطه در استان‌های مختلف را نیز لحاظ کرده‌ایم. تا به یک بسته جامعی از چالش‌ها و فرصت‌های ارزشیابی کیفی- توصیفی برسیم. آئین نامه جدیدی که نوشتیم بیشتر ناظر بر آسیب‌ها در اجراست. به طور مثال اگر معلم‌ها گفتند که در یک زمینه خاص مشکل دارند، ما سعی کردیم اصلاحات را ناظر به همان زمینه مشکل بنویسیم. این آئین نامه برای سال تحصیلی ۹۷-۹۸ به مدارس ابلاغ می‌شود.
محاسن ارزشیابی توصیفی
۱٫ شناخت عمیق تر و دقیق تر از دانش آموز
۲٫ کاهش اضطراب نـــامطلوب و فعالیت های دانش آموز در کنار موفقیت
۳٫ توجه به تلاش ها و فعالیت های دانش آموز در کنار موفقیت
۴٫ به خدمت گرفتن ارزشیابی برای آموزش و یادگیری بهتر
۵٫ مشارکت دانش آموز و والیدن در ارزشیابی
۶٫ حمایت از کودک و توجه به حقوق آن در کلاس و مدرسه
۷٫ ایحاد فضای محبت و همدلی بین دانش آموزان
۸٫ شناسایی مشکلات یادگیری در زمان مناسب و تلاش برای رفع آن